对于识记过的东西不能再认和回忆叫遗忘，遗忘和保持是相反的过程。就一般人来说，一目十行，过目不忘是不可能的，遗忘则是绝对的、正常的。正因为人有遗忘，所以才发明了代替人记忆的工具，如碑石、年表索引、字典词书、各种文字、录音录相等，外交家有备忘录，政治家有大事记，法官有法律条文，各行各业都有记忆前事的工具，以免遗忘。

遗忘有各种表现。并不是说识记过的东西忘得一干二净才算遗忘。识记后遗忘的发展受各种因素的影响。才算遗忘。识记后遗忘的发展受各种因素的影响。

(1)从生理机制方面看遗忘是大脑皮质暂时联系的消失或暂时被抑制。

它表现为多种情况：有时只能再认，不能再现;有时既不能再认，也不能再现。在再现时的表现有，表象的改变，顺序的改变，丢三拉四，任意添补等。保持与遗忘似乎逛根本对立的，其实不然。严格说明，要保持，就应当有遗忘;要遗忘，才会有保持。我们应当把遗忘一分为二：对那些不必要记住的东西就予以遗忘;对那些必须记住的东西则要防止并消除遗忘，在学习中，我们也必须如此。即是说，我们不要奢求记住所有知识，其实这是不必要的，也是不可能的。我们只要牢记那些必要的知识，忘掉那些不必要记住的知识，有所取、有所舍，才能巩固记忆。

(2)从识记材料的性质和数量问题上看遗忘的进展与识记材料的性质和数量有很大的关系。

一般说来，最先遗忘的是对学生没有里要意义的，不能引起他们兴趣的，不符合他们需要的，在他们的活动中不占主要地位的那些材料。无意义的材料比有意义的材料，遗忘要快得多。研究表明，在学习程度相等的条件下，识记材料的多寡和遗忘的速率成正比：识记材料愈多(过量)，忘得愈快。相反，遗忘较慢。因此，学习不宜贪多求快。否则不仅浪赀了时间和粮力，而且会引起学习者对识记材料的消极情绪。

(3)从学习的程度和方法上看学习的程度和方法对遗忘的进展也有影响。

一种学习材料如果学得没有达到一次完成能背诵的标准，我们说这是低度材料。如果达到能背诵 之后还继续学习下去，这种材料就是过度学习。显然,低度的学习材料，容易遗忘，过度学习了的材料要比恰能成诵的材料保持得好一些。学习方法对遗忘也有影响。实验表明，用意义识记，分 散识记等方法比机械识记、集中识记的材料遗忘得慢些。用视觉识记的材料比用听觉识记的，遗忘得要慢些。用试图回忆识记的材料比用单纯重复识记的，遗忘得要慢些。用间时复习的方法识记的材料比用集中复习的方法识记的材料，遗忘得要慢些。

(4)从识记者的主观因素上看遗忘的进程在很大程度上依赖于识记者的主观努力、兴趣、需要等主观因素。

凡是经过识记者努力加工组织过的材料不易遗忘，未经识记者加工组织过的材料，虽然多次感知过，难免要很快遗忘。对识记者有重要意义的，能引起他的兴趣的，符合他需要的材料，不易遗忘或后遗忘;反之则遗忘得快。能引起情感上强 烈变化的材料，例如能激起读者感情共鸣的文艺作品，使人经久难忘。相反，那些平淡乏味，激不起情感波澜的作品，会使人很快遗忘。

(1)增强识记者的目的性、自觉性只有通过有目的、自觉的识记过程，学生才能获得系统的科学知识。

因此，教师要培养学习识记的目的性和自觉性，使他们的识记由被动变为主动，自觉的有目的的、有意识地识记。但迸，识记的目的性和自觉性，也是有层次的。儿蛮识记的目的和仟务是哪里来的呢?开始时大多数由教师向自己提出识记的目的和任务，并使他们懂得自已应该记什么，为什么要去记它。到年龄大一些的学生，教师就要向他们提出长远的识记任务，并逐步学会自觉检查自己的识记效果的本领。

(2)调动多种感官协同活动

调动多种感官(视、听、触觉等)参加的识记，学生学得牢，效果也好。有人做过这样的减验，选择100个句子让学• 生听、读、写。结果，光听的只记住了40%;先读的记住一60%;写的则记住了80%。这就告诉我们要学生记住某一教材，最好让他们既听、又读、又写，使各种感官参加，，对教材就记得牢。

(3)培养学生以意乂识记为主，机械识记为辅的识记能力

首先，意义识记就是以理解为基础，教师要求学生识记材料时，先要分析教材，找出它的基本精神，论点、论据和逻辑结构，并用自己的语言把它们概括起来，并准确地叙述出来。如果对学习材料不理解，通过死记硬背得来 的知识是无价值的。只是靠意义识记也不能全面、准确地掌握知识。例如数学中的公式、外语单词、地理、历史年代、 地名、人名等都应通过背诵来掌握。

(4)份量适当，时间略长

学习的份最越多，记忆越难。因此，在学习时，学习的份量要适当，不能搞“韩信点兵，多多益善”，否则就会顾此失彼，欲速则不达，甚至拣了芝麻丢了西瓜。在学习的时间安排上，可适当延长，有的人学习浅尝辄止，刚刚懂得一点就不学了，怕学习多了要损伤脑筋，这样的担心是不必要的。

减少遗忘，促进记忆，还有许多办法，如正确组织复 习，培养追忆能力，注意用脑卫生，锻炼费体增强记忆等等。