教育大致可分为学校教育和家庭教育两部分。学校教育将每个家庭需要接受教育的同龄孩子集中在一起，以同样的教育方式灌输给他们同样的教学内容。学校教育有多种多样的形式，如公立学校，由国家出资承办，受国家教育部门监督领导，配有统一的教材和教学大纳。私立学校由集体或个人创办，有的采取合作办学的形式，在教学内容选择和教学方法上仍然要选择一个适合于群体接纳的方案，无法照顾到某一个体的需求，也无法细致地解决个体在学习进程中出现的问题。即便是过去的私塾，现在的家庭式学校，由于面对的也是一个群体，也具有所有学校的特质。

    家庭教育却完全不同，在家庭中，家长和年长的孩子承担着教育者的角色，甚至年幼者对年长者在某一特殊的时刻也承担着教育的角色，其教育形式显示出多项互动的特质。而教育形式不再是固定的内容和固定的形式，大都是适合式的，也就是在当下情显当下问题上所产生的教育课题和教育方法。在这种前提下，家庭教育所产生的结果比学校教育更适合于人类将知识和技能肉体化这一目标。但学习的系统性和深入性却无法达到学校的状态。所以家庭教育和学校教育在人类的成长过程中是缺一不可的，也是不能相互取代的。这就需要学校更好地承担学校教育的职责，家庭教育也是更好地承担家庭教育的职责。

用以往的教育观念来看，一个刚出生的婴儿听不懂别人说什么，也不会自我表达，更无法回答老师们的问题，甚至于连自己脸上的肌肉都不会使用，而教育需要将成人认为有用的知识和技能传授给他们，这个传授的方法就是讲解、演示和提问，而他们则用听讲、抄写、回答的方式来学习。一个不能做这些事情的婴儿是无法对其进行教育的。成人通过提问来检查儿童是否将老师们教给他们的东西学会了，儿童通过回答来展示他们从成人处接受的内容是否都记住了。这样的教育模式中，成人决定教育的内容，处于主导地位，儿童成为被动的接收者。然而问题在于每一个成人都会忘记自己六岁之前的发展模式和发展需求，在不懂儿童的基础上，成人就会选择自己生活中认为有用的东西灌输给孩子，而孩子的生活与成人的生活完全不同。

    前些年，全国兴起了神童热，许多成人认为要想在社会中很好地生存就需要丰富的知识和生存技能，而通过知识的积累可以达到这样的目的。出于这种观念，许多父母按照某个神童的模式塑造孩子，孩子刚刚呀呀学语，就马上教他们认字、背诗、学算术，这样训练一段时间后，与同龄儿童相比较，发现经过训练的儿童确实比未经训练的儿童掌握了更多的具体知识。但很多孩子在七岁之后，开始对学习产生厌烦情绪。有些孩子在小学的时候成绩极其优秀，但升入初中之后，无论怎样用功都学不好。还有的神童虽然小小年纪就可以提前进入大学，但其心理状态远没有发展成熟，终身痛苦不堪，无法享受正常生活带来的幸福。

    以上说的仅是一些极少数的“成功”案例，大量不为大众所知的这一类训练，最终使成人发现，没有经过特殊训练的孩子在一定的年龄阶段达到的技能水平，与早期训练过孩子完全一样，甚至超过了早期训练的孩子。

   美国儿童心理学家格塞尔在1929年作过一个著名的实验。格塞尔选择了一对双生子进行对比研究，在试验之前，他已经肯定双生子的行为发展水平是相当的。在双生子两岁零两个月时，研究人员对双生子A进行爬楼梯、搭积木，运用词汇等训练，而对B则不进行相应训练。这种训练持续了六周，其间A比B更早地显示出某些技能。六周过后，当B能够达到学习爬楼梯的成熟水平时，才对B进行集中训练，发现只用少量的时间，B就达到了A的熟练水平，又经过了两周的训练，A和B的能力已经没有差别了。根据研究结果，格塞尔断定，儿童的学习取决于他的生理成熟，如果教育以成人为本，儿童成长的真理就会被忽视，非但得不到很好的发展，反而会遭到破坏。

每个人都有一个与他人完全不同的成长环境，由于传统教育观念的影响，许多家长接受的养育方式和幼年时所处的成长环境通常是不完善的，因而带有一些人格问题和心理问题，再加上成人在学习工作中会遇到各种各样的生存困难，种种因素使得家长从自身出发教育孩子，按照自己的需求去设计孩子的教育方案。“望子成龙”多出于这样的心理，用对孩子的期望弥补自己过去的缺失，结果忽视了孩子自身的发展需求，这样肯定会给孩子的发展带来困难。

     祥祥的妈妈有一个脾气暴虐的父亲，十五岁之前，她是在打骂中渡过的，这样的生活给她带来了严重的自卑感。上中专之后，童年情感的缺失使她很快沉入到恋爱的情感之中，中专没毕业就先怀孕了。这件事虽然没有造成严重的后果，但更增加了她的自卑感。
祥祥来到这个世界之后，她发誓将来要让孩子特别出色，而出色的具体表现就是讲礼貌、讲文明、学习优秀。她不断地这样要求孩子，并跟老师沟通，使学校的老师这样配合她。了解到一些赏识教育的知识后，她也懂得了赏识孩子，只要是符合传统中“好孩子”要求的表现，就拼命地夸奖。

     有一次，祥祥因为老师要求的一篇课文没有背会而不敢上学，这不符合优秀学生的标准，另一方面也不符合妈妈的标准，他不敢向妈妈说出真实情况，同时又认为自己的行为是一种罪过，感到内疚自责。几重压力之下，他的精神崩溃了，最后医生诊断他为精神分裂。

     后来在调整中，祥祥重新获得了爱和自由，没有人按照一个事先制定好的框架来要求他，他表现出与以前优秀学生的表现完全相反的行为：开始用恶毒的语言挖苦别人，在背后说每一个人的坏话，想尽办法向父母要钱，购买那些花花绿绿的垃圾食品……而老师们发现这些行为全来自于他母亲的行为特征。所以家长如果以自身的需求为本，不以儿童的成长和建构为本，就会造成儿童发展的扭曲。
   
     另一个案例是关于一个漂亮女孩子的，幼儿园的小朋友管她叫“蝴蝶王”。在她出生之前，奶奶盼孙子都快盼疯了。她出生的时候，在产房外焦急等待了好几个小时的奶奶,一看她是个女孩,一句话都没说,掉头离开了医院。这一天，蝴蝶王的妈妈,紧紧地抱着女儿发下重誓：一定要把女儿养育成世界上人见人爱的孩子。四年里，妈妈将自己需要呵护和珍惜的心理全部转移到蝴蝶王身上，每天把孩子打扮得一朵花一样。虽然家境不太富裕，但蝴蝶王光公主裙就有好几件。在人群中，蝴蝶王确实引来了很多注目，无论走到哪里，大家都像欣赏一只美丽的蝴蝶一样注视着她，使她觉得自己每时每刻都在舞台上，一言一行都用舞台动作表演着。

     有一天，妈妈突然发现，其他孩子对事物关系的辨别能力要比蝴蝶王强得多，而且蝴蝶王的数字概念还不如一个两岁半的孩子，她无论如何也无法将四的数字和四的数量配对。这时妈妈开始着急了，制定了详细的学习规划，每天拼命地在家里一遍一遍地教女儿。这样的教学活动使蝴蝶王这个一向娇惯的小公主无论如何也无法承受，每次教学活动都在孩子的大哭和母亲的心痛中结束。

     在后来的调整中，老师们给蝴蝶王穿上普通的运动衣。不到两个星期，蝴蝶王就像成了另外一个人，她行为粗暴，打遍了所有的老师和小朋友，而且满嘴脏话。她从一个假公主变成了一个普通人。由于去掉了虚假做作的外壳，她无法找到真实的自我，自然地表现出过去从周围人身上注意到的不良行为。

     蝴蝶王的妈妈无视女儿自然发展的精神气质,而以自己的需求来设置女儿的发展方向,几乎害了孩子。

人的精神生活在六岁之前是一个形成过程，在六岁之后是一个成熟过程，形成过程从无到有，每个阶段都不尽相同，在经历生命已经设定好的所有过程后，才能出现最终结果。

    正如青蛙的孩子是蝌蚪，而蝌蚪的外形离青蛙差得很远。如果蝌蚪出生后，青蛙妈妈发现它们不像自己，而要掀起外面的黑皮看看里面是不是绿的，那么所有的蝌蚪都不会变成青蛙。好在青蛙妈妈们不会这么做，而好奇的人类却有可能这样。设想人类的宝宝如果不是在人类的腹中完成物质胚胎过程，而是也像精神胚胎一样在人类制造的外部环境中形成，那爸爸妈妈可能每天都会掀开盖子翻看这个正在形成中的宝宝。他们怀疑，我们的正在桑椹期的小宝宝会不会变成一个真正的人类？由于我们无法相信自己的判断，也无法相信这个桑椹体将来的结果，就天天忍不住去翻看，去想：是不是该加水了？腿怎么还没长出来呢？眼睛怎么还没睁开呀？天天去研究婴儿的这个部分会是将来的哪一部分，并且想方设法地给他各种各样的催长素之类的营养品，希望自家的胎儿比别人的发育更早更好。这时大家不再专注于这个胎儿，却转而去关注那些能使胎儿成长得更快的各种药类。

    事实上儿童的精神成长正遭受这样的命运，我们看到养育孩子的家长们，正是像我刚才所假设的那样来对待孩子的发展。由于不信任孩子会按照上苍给他的自然密码发展成适合于生存的人，家长总是试图迫使他在生长期内就出现最终的结果。

    有这样一对夫妇，在生下孩子以后，就发誓要好好地教育孩子，让孩子将来考上名牌大学。两口子从孩子两岁起就开始教他英语，到了三岁又加进了德语。三岁半的时候，奶奶来了，开始教他上海话。姥姥看了不服气，又教他闵南话。孩子每天在五种语言中不断地切换。父母对结果的重视使这个孩子成为神童。四岁生日时，这个孩子的神童名声已经在他生活的区域内传开，人人羡慕。爸爸妈妈受到鼓舞，更加兢兢业业地每天给他按时上课。有一天在英语课上完，要开始上德语课的时候，小小的孩子突然目光呆滞，脸上肌肉抽搐。妈妈问他话的时候，他根本无法回答，嘴里发出任何人都听不懂的哇哇的声音。经医院检查，这个孩子大脑语言区域发生紊乱。这对父母无视孩子的发展，一心想得到一个自己设定的结果，由此而害了孩子。

    许多家长的做法虽然没有这么过激，但也同样地在孩子很小的时候就设定了一个目标：幼儿园要成为什么样，要考上一个什么样的小学，要考上一所什么样的中学，要考上哪一所大学……然后就开始按照这个目标训练孩子。由于过程并不是目标本身，而父母心中却只有目标，看不到孩子的需求，对孩子成长过程的每一个基点都感到不满足，只有达到目标的那一天父母才能感到满意，暂时的满意后又开始向下一个目标奋进。这样，孩子不能按照自己的需求发展自己，而成为一个达到家长目标的工具。这种情况下长大的孩子由于作为一个人的每个发展阶段都没有自然地成熟，一个发展水平向另一个发展水平的过渡没有自然地完成，所以在有利能力①、义的自居作用②、有效防御③、成功的升华能力④等方面都建构不够，更无法将这一切整合在一起，将对自己的外在要求与自己的本质合而为一。这样即便是结果已经达到了，但是由于人格不完善，也会给孩子生存带来困境，使孩子一辈子都找不到幸福感。而完成了结果的父母会在回味自己成功的喜悦中渡过一生，失败的父母则会在谴责孩子和失望中渡过一生。

    如果我们不为孩子设定结果，而是抱着喜悦的心情接纳孩子成长过程中的每一个里程，我们就会把孩子的每一次进步都当作成功，孩子成长中的每一个过程都会给我们带来惊喜，这样，家长和孩子才会真正地沉浸于成长的快乐之中。

名词解释：
   ①有利能力：由于环境的刺激作用，一些孩子会被某些事物吸引，利用它发展自己的某些能力。对于人类来说，有利于人类生存的能力就是有利能力。如有的家长认为看电视不利于有利能力的发展，因为一个看电视长大的孩子连一个完整的句子都写不出来。由于没有亲身经历带来的行动体验，电视的刺激使他们对身边的真实事物不感兴趣，不能获得有关真实事物的概念，将来他们的行为设想就会是幻想式的。当他们以行动实施这种设想时，就会遭遇失败。所以看电视不能给孩子带给有利能力。

   ②自居作用：每一个人在自己的内心中都有一种自居形象，这种自居形象会产生一种作用，影响着这个人的行为和思想。儿童早期会以自己的父母形象自居，少年时期会以自己崇拜的偶象自居，青年以后，会将自己的诸多偶象的优秀特质提取出来与自己的特质整合，再加上周围人对自己的评价信息，形成一个独立的自老师——自居形象。这个能力需要在完全隐秘的情况下，有一定的独立空间下形成。一个被他人组织，精神内容完全被他人控制的人，无法形成自居作用，也无法完成每一阶段的自居过渡。

   ③有效防御：一个人在遇到危险的时候采取的措施是有效的还是无效的取决于这个人成长过程中的发展，如果儿童成长过程中的大量时间和机会被别人左右，无法自然地经历环境冲突，不能成长起属于自己的解决方式，或者在遇到困难时，都有他人教授解决措施，儿童就无法成长起属于自己的有效防御能力，无法应付变化无穷的冲突和危机。

   ④成功升华能力：当一个人被一项事物所吸引，就会由此产生体验的愿望，这个愿望会使人设计一个行为过程和行为结果。如果这个人认为行为过程的设计是可实施的，并且达到的结果令他想往，那么他就会实施这项设计。如果实施成功，他就会受到鼓舞，将成功因素提取出来，带着巨大的动机去进行下一个行动，下一个行动就成为上一个行动的升华。如果实施失败，这个人就会去修正失败的因素，他的解决问题的能力就会成长，同时获得问题圆满解决的鼓舞。他也会将这些的因素提取出来，带着巨大的动力去实现下一个目标。这就是成功的升华能力。没有成功的升华能力，人类就不会产生内在的发展动机，而被迫的发展也就是没有动机的发展，一般都会流于形式，成为一种表面现象，得到的内容无法被学习者所利用。

一、以家长为本的教育剥夺了孩子自我学习的机会，将孩子从自我学习中拉出，造成厌学；孩子失去创造自己精神发展的最佳时机，内在的各项发展领域不能获得统合，就会造成单向发展，或者心理扭曲。

    辉辉是一个十一岁的男孩，据说在四岁之前他极其可爱聪明，妈妈发现他成天只知道玩，不知道学习，于是规定每天上午玩到九点，就必须坐下来由妈妈做老师开始学习。一开始，每次辉辉正在“玩耍”，妈妈拉他坐在小板凳上，辉辉都会一边挣扎着，一边拼命地抓着正在玩的物体不放，为了严格地教训他，妈妈会将手里的物品抢过来，砸得粉碎，后来，辉辉发现，如果他坚持继续玩，不但妈妈变得非常可怕，连可爱的玩具都会遭受灭顶之灾。于是，变得听话了。只要妈妈喊他，不管正在做什么，都立刻向妈妈跑去。妈妈一直坚持这样的做法。到了小学三年级的时候，孩子的学习成绩开始变得急剧下降，妈妈焦急万分，更加紧努力地抓紧时间复习功课，但这一切努力并没有达到预期的结果，一直到小学毕业，孩子的成绩都在下游徘徊，老师反应孩子上课并不捣乱，但是孩子的目光和脑子都不在课堂上，有时老师发现他似乎根本没有听到老师讲的课，老师猛喊一下他的名字，他就会吓得一激灵，仿佛梦中醒来一般，惊恐得看着周围。这时，母亲才意识到自己为孩子所进行的努力白费了。她不是针对孩子出现的问题，那么孩子要解决的问题到底是什么？这位妈妈认为，主要是上课走神的问题，于是这位妈妈又开始请所有的老师吃饭，试图让老师在课堂上不断地提醒孩子，将她做白日梦的孩子拉回课堂。老师们虽然碍于情面答应了。但孩子的成绩还是没有上升，这说明，上课走神的问题依然存在。到初二时，孩子根本无法完成作业。因为老师所讲的内容他根本没有听懂，大多数题都不会做。于是妈妈决定让他留级。留级之后情况依然。这对父母几乎崩溃了。他们不知道怎样才能帮助自己的孩子。

    我们看到这个孩子是由于在童年时，不断被从自己的学习中拉出来，用别的方式去学习自己不需要的知识和技能。由于对这种学习的反感，对母亲威严的恐惧，只能让身体坐在那里，去被动的接受母亲教的东西。这使孩子失去了使用自己大脑的机会，失去了对母亲所教内容学习的动力。在身体失去自由的情况下，他被迫让自己的大脑享受充分的自由，那就是神游，即大脑不受控制的自由幻想，时间久了，这一特质就固定在自己的人格之中，成为孩子的不良习惯。

如果我们要耗费巨大的人力财力来解决一个初二孩子的这种问题，不如在当初就不要给孩子造成这样的问题。因为我们不知道我们花费的精力和财力能否真正帮助孩子解决问题，使他恢复到当初的状态。人不是可以用来作实验的动物。成长是一次性的，生命也是一次性的。要想让孩子获得良好的成长，达到令家长满意的效果，就必须尊重孩子的自然学习的特质，不要干涉孩子所正在做的事情，不要让孩子因为学习而感到痛苦，给孩子发展的自由。

    二、孩子的自然发展规律被破坏，不能建构起扎实的内在基础，将来一遇到问题，就会崩溃。

    由于孩子处理问题的方式是在催化作用下达到的，其心理承受能力、对问题的理解能力、行为实施能力都没有跟上他所接受的知识水平，而这种空中楼阁式的接受方法又被孩子所吸收，成为孩子固定的学习方法，使得以后的学习也成为这种表面的、不能内化的学习。在孩子成长起来以后，遇到超越已有的知识水平的问题时，就会显得束手无策。这时，已经成为成人的这个孩子，就会对自己极其不满，不能等待自己慢慢地成长起曾经没有建构好的那一部分，于是造成心理上的苦闷、自卑。有很多学者自杀，大都是因为这个原因。

   三、由于违背了儿童内在精神的愉悦需求，使孩子产生巨大的痛苦，造成心理扭曲。

   孩子的玩耍像蜜蜂采蜜一样，旁观者觉得蜜蜂是勤劳的、辛苦的，没有人用任何管理条例和物质刺激逼迫蜜蜂这样辛勤的工作，如果我们强行逼迫一只蜜蜂停止工作，停下来休息，蜜蜂就会痛苦而死。儿童实质上与蜜蜂一样，从我们成人的角度理解，他们辛勤地玩耍（工作），是为了发展他们精神实质，实际上儿童所感受的很可能只有愉悦，这大概如同人类吃饭和繁殖等行为一样。如果人类在吃饭时没有味觉，吃饭前没有饿的感觉，不能感受到吃饭的愉悦，人类就失去了吃饭的动机，慢慢变得不再喜欢吃饭了，那人类的生命怎样延续。儿童的工作大概也是这样。我们设想一个儿童第一次吃到自己的手指头时，由于发现吃指头有点接近吃妈妈的奶，而带来了精神的愉悦，为了追求这种愉悦，婴儿会反复得将手指伸到嘴里，一开始不那么容易做到，但经过多次的练习，儿童可以熟练地将手指放到嘴里，最后成为这个动作的专家。一个儿童发展心理学家所理解的儿童这一行为的意义与儿童自己感受的这一行为的结果完全不同。所以是由于精神愉悦的需求使儿童不断地工作。那么，控制儿童的工作，就剥夺了儿童的愉悦，被剥夺的愉悦的人一定是痛苦的，这种痛苦会带来心理扭曲。所以，如果人类是善的，就要带有对人类深刻的关怀，使儿童获得精神愉悦。这就是成人听从儿童内在的指引，而不是让儿童听成人的话，去改变自己。

    教师在师范学院进行学习，如果他学习目的只是怎样承担教师的任务，怎样把教学大纲以及书本的内容落实到课堂，那么他成为教师之后，其自居形象就有可能是一个“知识搬运工”，先将书本知识转移到自己的大脑之中，再将自己大脑中的知识转移给学生的大脑。在课堂上，这样的老师就会忽视学生，不去关注如何利用自己的课堂建构起人的全方位的基本能力，而只注重完成教师的教学任务和自己作为一个讲授者的形象。

    李老师在一所传统幼儿园做了两年的主讲，对幼儿园的每一个流程和环节都极其熟悉，每一环节的任务都完成的非常快捷，面对孩子们的时候脸总是在微笑着。最近，他来到一个以儿童为本的幼儿园，发现这里所有的程序与他过去所在的幼儿园几乎完全一样。他感到很迷茫，这个有名的现代教育幼儿园和原来的普通私立幼儿园看上去没什么差别。

     有一天的晨课是讲故事，主人公是一只爱说话的鹦鹉。李老师面带微笑，用抑扬顿挫的声音开始了叙述，他的故事讲得像录音磁带中放出的一样，孩子们也在入神地听着。

     故事采用的材料是玩偶，讲得是：每天，森林里的一群动物都在一起快乐地玩耍，有小熊、小羊和鹦鹉，还有几只其它的小鸟。助教事先已为他准备好了材料，并布置好了场景，采用玩偶表演的方式叙述故事。这是一群三岁以下的小班孩子。故事一开始，小动物们在森林里快乐的玩耍，李老师让玩偶们在用沙铺成的“草地”上扭动跳跃着。孩子们很快沉浸于场景中，脸上露出快乐而享受的笑容。过了一会，大老狼来了，扑上去一口就吃掉了一只小鸟，孩子们眼中露出迷茫和恐惧的神情。这时，急着要将自己精心准备的故事展示出来的李老师对孩子们的心理变化浑然不觉。

     后来，大老狼又来了，再次吃掉一只小鸟，一只白色的小玩偶鸟被老师偷偷地藏到身后。有几个年龄小一些的女孩子伤心地好像快要哭了。好不容易故事出现了转机，小熊、小羊和鹦鹉一起商量挖一个陷阱，让大老狼陷进去，不让它再伤害小鸟。陷阱很快做好了，大家告诉鹦鹉不要说出去，孩子们也静悄悄地等待着。不一会儿，大老狼出现了，鹦鹉突然飞起来，大叫“大老狼要掉到陷阱里了！”大老狼听到了喊声，便不从陷阱那里过了。小羊和小熊非常生气，说再也不和鹦鹉玩了。

     故事在这里便讲完了，李老师对失望的小朋友们说：“小朋友，鹦鹉是一种多嘴的鸟，大家都不喜欢它，小朋友们可不能学它呀！”就这样，孩子们听了一个失败的故事，小小的心灵里承受到了失败的挫折感，还要担心自己会不会成为一个多嘴的鹦鹉。

    李老师在讲这个故事的时候就是以老师为本，只想到作为老师怎样去教训别人，为了使教训具有威慑力，主观地使那个反面角色犯的错误显得极其严重，使犯错误者受到双重惩罚，既受良心谴责，又被群体抛弃。讲故事的人教育儿童的观点在于用严重的后果恐吓儿童，使他们不再做成人认为不对的事情，目的是向儿童大呼“不要这样”，而不是帮助儿童发现“应该如何做”。

    第二天，为了挽回影响，另一个有经验的老师重新对这个故事进行了讲述，大老狼想吃的小鸟逃走了，它失望地在大树下大发脾气。小熊和小羊觉得大老狼太坏，决定做一个陷阱，把大老狼掉进去。可是由于鹦鹉的多嘴失言，计划失败。小动物们很生气，鹦鹉向大家承认了错误，保证下一次一定等大老狼掉进陷阱之后再喊。小动物们原谅了它，又重新和它一起商量计策。

     讲到这里，老师停下来和所有小朋友们一起讨论：陷阱不能用了，还有什么办法？有的小朋友说：让它从滑梯下滑下来摔死它！有的小朋友说：在地上倒很多油，让大老狼滑倒，然后抓住它。有的小朋友说用火烧它！大家讨论得不亦乐乎，气氛非常热烈。

    这位老师把解决问题的空间留给了孩子，他只是给孩子创造了一个解决问题的平台，孩子们在这个平台上将已有的经验重新组织，运用到新的冲突中去。老师利用故事做为刺激，使孩子经历了一个体验与思考的过程，最终制服大老狼。这样，孩子们就获得了发展，这一过程正是儿童发展的过程。

     最后这位有经验的老师用玩偶将孩子们提出的所有方案都表演了一下，在笑声中结束了故事。孩子们得意的发现小熊和小羊是用他们想的办法制服了大老狼，非常开心，大家一起喊“耶——”，为自己的成功欢呼。上完课，孩子们带着成功和喜悦的心情离开了座位。

    第二个老师做为辅助的角色间接帮助孩子，而前一个老师是整个故事的控制者，孩子们成为被动的接收者，结果只能使孩子们自信心不足，感到自己不容易获得成功，如果不小心多嘴，就可能成为大家不喜欢的人。

以孩子为本的教育，课堂是孩子们生活和体验的场所，而以课堂为本的教育，很注重课堂的固定形式和秩序，这就把活动的人框在一个一成不变的模式中，人永远成为这个模式的零件，模式成为最重要的东西。处在框架中的所有人都被塑造成一种类型，不符合这个要求的孩子就会产生严重的挫败感，由此把自己评价为一个坏孩子，彻底否定了自己。

     有一个家长来找我，说他的孩子在家极其专注，在做喜欢的事情的时候，能够一两个小时持续做同一件事情。可是到了幼儿园，孩子却像换了一个人，成了一个让老师非常头疼的学生。原因是他在老师讲课的时候总是热情积极的发言，老师没有要求小朋友发言的时候，他也会忍不住说出自己的看法和观点，引得所有小朋友都想说话。这时，老师要不断地因为他的原因维持秩序。为了全班的纪律，老师要求他在老师没有要求发言的时候不可以说话，并且将他的座位挪到了墙边。此后，孩子一整节课都将头抵在墙上，不停地玩自己的衣服扣和指甲盖。这之后，就坚决地拒绝去幼儿园。

     他妈妈来找我的时候，这孩子只有四岁。这个问题的出现并不在于孩子，而在于课堂形式。如果课堂不适合于孩子发展的需求，孩子内在的特质就会使他拒绝这个课堂。这个时期的孩子正处于关注、认知成人精神特质的时期，当他发现了感兴趣的话题，就会激发起自己的想法，激励着他与人分享并表达出来，这是人类早期最珍贵的品质。我们所要努力做的就是激发孩子产生表达自我的强烈动机，并且随时随地创造机会，使孩子用各种方式将心中的想法展示给大家。在课堂上，一个孩子的发言引发了其它孩子的表达欲望，课堂气氛变得如此活跃，这是多么令人喜悦的情景啊。但这个以课堂为本的老师却按照自己以往对课堂的要求扼杀了孩子自我表达的良好时机，让正需要发展能力的孩子去听一个业已发展成熟的人不断地表达自己。如果长此下去，孩子的表达能力就不能得到良好的发展，而老师也只不过是维持一种课堂至上的形式，并没有达到本质上的教育目的。

人类生活在一个多元化的群体之中，学校群体、家庭群体、朋友群体组成孩子成长的基本土壤。以学校教育为“惟一”的观点认为学校就是教育人的地方，孩子在那里受过教育了，也就完成了教育任务，认为学校教授的内容就是人一生所要学习的全部内容，而忽视了一个人生存所需要的立体能力。全方位的能力由具有多种营养的不同土壤培养产生，学校只是其中的一种而不能代表全部。孩子集中在学校中，学校无法对每个个体特别关注，学校的教育局限性使得学校必须对同一群体使用同一进度和同一内容的计划性教育，家庭需要承担学校教育无法完成的那一部分工作，如细致的心理工作，道德与价值观的教育，性与生命的教育，亲子关系所带来的心理力量等等。家庭同样不应该承担学校教育的内容，家庭评价孩子的标准应该是多方面的，如果家庭对孩子的评价标准完全以学校为准，学校以成绩好坏为评定标准，如学习成绩不好，就判定孩子是一个差生，而家长也同样看不到这样的孩子在学习以外其它方面的能力，一味依附学校，以分数为判定标准，这就等于是把孩子逼上独木桥，让孩子只以书本为重，这样会使孩子放弃发展其它方面的优异能力，变的缺乏自信，处事消极。

     周凯是一个十五岁的孩子，在一个高级封闭式中学读书。那天他爸爸来找我的时候，说的第一句话是：“孩子得了自闭症。”。在他的叙述中，这个自闭症的孩子从不跟别人来往，经常对父母大发脾气，并说再这样下去，非出人命不可了！我心里一紧张，心想事情大概很严重，不由地在脑海中浮现出周凯拿着菜刀威胁他爸爸的情景。

     不久，我见到了这个男孩子。他一进门的时候，我向他问了声好，他竟然说了三次“你好”，然后微笑着坐在我的对面。在接下来三个小时的长谈中，我了解到：他想当演员，想写小说，他不知道自己为什么学习一落再落，最后竟然成了班里倒数第一名，于是老师们劝他退学或者转班。这种情况下，他的爸爸妈妈从校方得来的消息就是他们的儿子没救了！爸爸妈妈在抑郁焦虑的状态下，每天和儿子发生冲突。

     我开玩笑地问周凯：“在这种时候，是不是会拿着菜刀去追你爸爸呀？”我只想搞清的是，面前这个阳光灿烂的男孩儿会不会在家是另外一种样子。令我吃惊的是，他优雅地微笑着，说：“正相反，是我爸拿着菜刀追我。”我以为他在编故事，怎么会正好真的有菜刀？周凯立刻严肃地说：“向**保证，请你现在就去我们家，看看我卧室的门，现在还有我爸砍的印子……”

     我发现了事情的复杂性，下次把他爸爸招来，他爸爸正上火，起了一嘴的泡。我问到“菜刀事件”，周凯爸爸一脸无奈，痛苦地说：“实在没办法。”我问他是不是发现他儿子的理想，他说：“学习都那样了，还谈什么理想啊？”我又问他对孩子感到欣慰的方面有哪些，他怒火中烧，生气地说：“他成天看琼瑶的小说，还看电视连续剧《流星花园》，就看这些东西，学习才搞成那样。”说完一脸地愤愤不平。

     我不知道琼瑶和《流星花园》还犯下了这么大的过错，于是又招来了周凯，对他提起这事。没想到周凯也怒火中烧，他说：“我从来没有利用学习时间看过。有一次，爸爸妈妈晚上不在家，看了一集《流星花园》，正好被爸爸撞见了，当时爸爸破口大骂。第二天爸爸竟然找到班主任，当着全班的面说我在看《流星花园》。在看男女谈恋爱的事儿，要老师管一管。这事在全班引起了轰动，大家都在嘲笑我。其实当时班里好多人也在看这个电视，为什么要嘲笑我？”。

    接着，他又说了一些以后的事，我想我明白了事情的情况。当老师将这件事作为例子要求全班同学不要像周凯这样，伤害了他的自尊心。周凯恨透了这些同学老师，也恨透了爸爸，从此学习开始下降。这种情况下，他爸爸也认为这个儿子完蛋了。老师家长的看法影响了周凯，他自然也对自己失去了信心。后来在一年的调整中，我们发现周凯感受能力极强，有很好的表达能力，在一年里他的文章被发在好几个网站上。后来他没有选择再回到中学读书，而是选择了一所职业摄影艺术学校，找到了自信，也找到了学习的动力。如果周凯没有做其他的选择，而认为只有主流学校是惟一的教育的话，在没有人帮助他解决他问题的情况下，周凯可能会真的失败下去，最后一事无成。

  一、有可能限制个性的创造潜能

    在学校教育中，如果教师过于重视自己所授的课本内容，完成教师所要计划的任务，就会不关注孩子发展的需要。而将所有的发展空间填充了老师已经约定俗成的授课模式。教师无论针对什么样的孩子，在很多年里重复使用固定的思维模式和固定的授课方式，使一批批的学生都只会用老师输入的思维模式思考，只限于老师给的创造空间进行有限地创造，这样，使孩子的创造潜能不能得到无限的发挥。

    二、有可能使孩子丧失创造适合于自己学习方法的机会

    由于老师太过于相信已计划好的课程内容，并达到课程目标，会将老师认为最有效的学习方法传导给孩子，并强行要求孩子按照老师的方法进行学习活动。人类是一个需要生存智慧的动物，在生存需要知识和技能的时候，学习者只有创造出适于自己的学习模式才能够很好地掌握学习内容。并使学到的知识和技能为学习者所用。如果一个学习者只是为了学到知识和技能而学习，在过多的学习内容的压力下，没有时间和机会探索和研究学习方式，将来离开学校一旦需要学习新的知识模式时，由于以前没有在学习过程中成长起创造学习方法的能力，所以在学习与以往不同的知识模式时，就找不到合适的学习方法了。

    三、如果学校安排的课程只偏重于知识和智力，就会使大批的孩子失去成长智慧的机会，而智慧是人类生存的根本，学校教育中应该利用所学的内容附带起孩子的智慧成长。

以孩子为本的教育认为每一个儿童都是一个独特的艺术品，成人应该为儿童的生活环境提供丰富而全面的材料供他们选择和探索。

    以孩子为本的教育相信人有两个胚胎：精神的胚胎和与肉体的胚胎。婴儿是个精神胚胎，他（她）出生后要做的第一件事，就是通过努力创造自己的精神。

    以孩子为本的教育相信儿童心理学家对于儿童的精神发展和智慧发展的研究成果，认为精神的成长有自己的密码和方式。儿童必须按照自己的内在指引来形成自己的精神，任何人都不能强行干涉。

    以孩子为本的教育相信儿童在精神胚胎形成期具有吸收力心智，儿童必须按照自己的方式选择工作形式和工作材料，所以，成人只能在了解并懂得怎样帮助他们的情况下为其准备所需要的材料和氛围，帮助他们进行人格建构。

    所以教育必需适合孩子，而不是孩子去适应教育。

以成长机制中的“敏感期”为例——它是自然赋予儿童的生命助力，包括许多个阶段，比如秩序敏感期、口的敏感期、手的敏感期、腿的敏感期、语言敏感期、执拗敏感期、完美敏感期、文化敏感期、社会认知敏感期等等。当孩子进入敏感期时，他的内心会有一股无法遏止的动力，驱使他们对感兴趣的特定事物产生尝试或学习的狂热，拼命吸收所关注的事物，这个时期被教育家们认为是学习的关键期。如果敏感期的内在需求受到妨碍，就会丧失学习的最佳时机，日后若想再学习这项事物，不仅要付出更大的心力和时间，学习的效果也不会理想。

    不仅人的生理生长机制是预先设置好的，心理生长机制也是预先设置好的。它就像一棵树，何时发芽、何时出土、何时抽叶、何时开花都由其内在预先设置好了的机制所决定。不遵从孩子成长机制的行为是错误的，任何试图跨越某一个阶段提前进入另一阶段的努力只会导致对孩子潜能的严重破坏。

    我们可以从四岁的星星身上得到一些启示。星星的妈妈总为孩子的“愚笨”痛苦不已，每天从幼儿园把他接回来，问他什么他都回答“不知道”。妈妈失望之极，恨铁不成钢，天天在家里加紧训练他。

    有一天，妈妈、爸爸和星星坐在一起，妈妈问：“星星，爸爸呢？”星星眼睛看着爸爸，也说：“星星，爸爸呢？” 这时，妈妈失望到了极点，眼泪禁不住涌出来，朝着孩子大声地喊叫：“你难道不会说爸爸在这里吗！为什么只是学我说话！”孩子吓得大哭起来，妈妈失去了理智，站起来将星星一脚踢倒，孩子刚爬起来又一脚踢倒，然后把星星关在一个屋子里让他自己哭。这个妈妈百思不得其解，自己这么优秀，为什么上天却给了她一个“傻孩子”。

    后来经过了解，我们发现星星是奶奶带大的，奶奶帮自己的儿子护养着星星这个宝贝，生怕出一点差错对不起儿子儿媳。0岁到3岁，老人做的最多的事情就是把孩子紧紧地抱在怀里，不让他爬不让他跑，也不让他乱动任何东西，每天往他嘴里塞各种各样的营养品。这种情况下长大的星星特别恐惧吃饭，到了三岁才上幼儿园，上幼儿园时两腿无力，连路都走不好。由于从小不使用大脑，星星根本无法将母亲的问话转化为自己的回答，对母亲的恐惧使他又不得不回答母亲的问题，只好模仿。母亲对他的强行训练和打骂，无疑是雪上加霜。恐惧和痛苦带来的后果使他更加无法感受和思考，更加显出迟钝的特征。如果再这样继续下去，真的会变成他妈妈所说的“傻孩子”。尽管成人的行为造成了这样严重的后果，星星的妈妈仍然认为自己的行为是出于爱孩子，没有错。但我们看到的却是，家长由于不懂孩子，将孩子所有的发展机会都掠夺了，出现问题后，又将不满全推在孩子身上，用望子成龙的方式对待孩子，进一步地摧残孩子，结果可想而知。

    星星的家人因为没有顺应人的自然成长机制，而使星星三岁之前所有该发展的能力都没有发展起来。这对星星一生来说，可谓是一次巨大的灾难。

孩子的精神需求是什么？这是由他的先天机制决定的，每一个阶段的孩子都有不同的精神需求。刚出生的时候，孩子由吸吮而获得精神的满足，他的精神需求就是用嘴巴找到妈妈的乳房，在吸吮的过程中，感受到妈妈身体的味道和来自妈妈的爱。这一切都使他非常舒适，这种舒适的感觉成为他的精神需求。这种需求获得满足之后，婴儿就试着去吸吮其它的物品，这些物品带来的各种不同的感觉使婴儿着迷。这时，婴儿会发疯的将能抓到的任何东西送给嘴巴去啃，在啃的过程中，儿童用嘴唇认知了不同的质量、不同的形状，对世界有了初步的认识。没有人教他这样做，但是在这个世界上，无论是哪个种族哪个阶层的婴儿都是如此。如果我们不满足婴儿的需求，强行要阻止他的啃咬行为，儿童就会将这种需求遗留在内心，成为心理需求。因为精神需求的力量是巨大的，儿童自己也无法将它消除。如果不能获得满足，就会痛苦。我们经常会看到一个想啃某种东西而被妈妈阻止的婴儿大哭的情景。

    随着儿童的成长，精神发展需要越来越丰富的内涵，此时成人如果只用物质来满足儿童，儿童就知道物质是可以带来精神愉悦的，在精神感到空虚时就只能靠索取物质来获得满足。当经济条件不允许，他们就会采用其它不当方式去获取物质。成人在儿童精神发展初期，应当引领儿童发现还有更多非物质需求同样可以获取精神愉悦，这样，就为儿童奠定了精神审美的良好基础，使将来的精神享受朝着无限的精神领域发展，而不是朝着有限的物质领域发展。

     孟青十二岁了，可她已经成为一个惯偷，已经被迫转过四个学校。最近一次，她竟然在家里偷了妈妈准备给爸爸治病的一千多块钱和好几样首饰，用钱买了同学们喜欢的东西全部送了人，妈妈的首饰也送给了别人。爸爸妈妈用尽了各种方法，也没能改掉孟青的毛病。

    经过了解，我们发现，孟青从小和奶奶生活在一起，奶奶是一个对自己的儿子不满，对生活也不满的老人，生活状态极其低下。妈妈给一家人做帮工，每周只回家一次，爸爸开着一家收废品的公司，成天不在家。智商极高的孟青常年得不到父母的情感支持，爸爸妈妈回来为了弥补对女儿的照顾不足，就给她买一堆东西。这堆东西成为爸爸妈妈爱的标志，在拿到一堆东西的时候就会见到爸爸妈妈，这刺激了孟青对于小物品产生了极大的情感依恋，当她想爸爸妈妈的时候就只知道向奶奶索要物品，而奶奶是绝不会给她买的，这样更加强了孟青对这些物品的向往和依恋，爸爸妈妈和奶奶共同制造了孟青将小物品作为精神需求的现实。

    当孟青巨大的精神需求得不到满足时，上天赋予她的用来发展的力量就被用在如何获得这些物品上。孟青五岁时第一次偷奶奶的钱成功，给她带来了极大的精神满足，这种成功的愉悦，替代了对物品的需求，促使她不由自主地重复做这样的工作，由此发展了不利能力。由于成人对孟青偷盗行为解决方式不当，使得孟青的偷盗行为更朝着高级熟练的方向发展，最后成为一个惯偷。其他小朋友觉得她是小偷，不和她玩儿，孟青受到排挤，于是就用偷来的钱“购买”友情。孟青对我说，如果她不给小朋友东西，小朋友就不理她了。在我收留她的第二天，孟青就偷了我的东西，那种偷盗之后的冷静和智慧真是令我叹服。

    在调整中，我们开始培养孟青的其它爱好，同时让她妈妈发给她固定数额的零花钱，为了照顾女儿，孟青妈妈辞去了工作，在家和女儿生活在一起。孟青有三个月没有偷东西，这是史无前例的。

    然而妈妈最后一次打来电话时说孟青又开始偷了。这时爸爸住院了，妈妈顶不住家里的经济压力又去上班，可怜的孟青只好又和奶奶生活在一起。她该用什么使她的精神获得安慰，在孟青的心中，永远的天使是那些零碎的小物品，这成为她巨大的精神需求。

    从这个故事中我们可以发现，如果孟青在幼年时能顺利地将对物的满足转换为高层次的精神满足，她就不会再依恋物质。

一个孩子的发展主要是对自身经历和经验的发展与修正，修正的过程也就是一个人生活的过程。由于环境不同，其性格思维方式也会不同。经验经历不同，当这些经验本身和修正的能力达到一定程度的时候，就会形成独特的观念，支撑着一个人获取知识的方式和行为水平。观念不同，人也会不同。

    我们在面对他人的时候，会自然地注重于这个人和那个人不同之处和相同之处，同时将自己和他人进行比较。而面对其它动物的时候，我们可以看到一群白色的牛和一群棕色的牛的不同，却很难看出它们的个体差异。我们对待动物时不必精细地注意它们个体的需要，而只要用一个统一的群体方式对待就可以了，这不会造成问题。所以羊可以一群一群地放，牛可以一群一群地圈在圈里，而这样的方式对待人的话就会出问题。教育是帮助儿童形成经验、发现问题、解决问题和组织经验的过程。人比其它动物的高级之处就在于这种个体差异，尊重人的个体差异也就是尊重人，不尊重个体差异，就可能会造成人类本质的退化。

    在一个业余美术班里，老师正在津津有味地将孩子引领到画题之中，好几位家长趴在玻璃门外往里窥视着。一个妈妈满脸焦虑地来到我的面前，说她的孩子听课一直不专注。
    我问：“孩子怎么不专注呢？”
    她说：“别的孩子都很认真地一动不动地在听老师讲课，只有我的孩子一会儿东张西望，一会儿动他的颜料，一会儿又挠痒痒，我看了都心烦死了。”
    她的话音刚落，另一位妈妈也走到我面前，急急地问：“我孩子听课不专心该怎么办？”
    我问她：“什么时候发现孩子听课不专心？”
    她说刚才。我心里感觉到很好玩，就问：“你发现那个教室里其它孩子听课都专心吗？”
    她说：“所有的孩子都很专心，只有我的孩子总是动来动去。”
    我好奇地看着两个妈妈，问：“你们俩认识吗？”
    她们摇了摇头。我又问：“你们看到的是同一个孩子吗？”
    她俩疑惑地看着对方，感到莫明其妙，很不肯定地说：“可能不是吧。”
    我笑着说：“但是你们两个人的话是一样的，你们俩都说教室里只有你们自己的孩子在动，其它孩子都没有动。”
    我站起来，示意她们两人跟我来。她们随着我到了那间教室的玻璃门前，我往里看了看，发现老师还在演示，而八岁的周军却躺在地上，将凳子四脚朝天放在自己的肚皮上，由于老师演示得非常吸引人，他在四脚乱动的同时，眼睛还看着黑板。
    我问左边的妈妈：“那个躺在地上的孩子是你们家孩子吗？”那个妈妈笑着摇了摇头，说她的孩子是个女孩子，是前面那个。我又问右边的妈妈：“那个躺着的孩子是你家的吗？”她摇了摇头，说她孩子是左边第二个那个小男孩儿。
    我说：“你们俩看看教室里最不注意听讲的是你们的孩子吗？再看一看每一个孩子听课的姿势是不是完全一样。”我自己也观察了一下，教室里一共坐着二十多个孩子，没有一个孩子坐在凳子上的姿势和听课的样子是相同的。因为这样，他们每人画出的画也各不相同。如果他们画的画都完全一样，那么这堂美术课将是失败的，这群孩子辛辛苦苦画出的画没有一幅有价值。

    这两个妈妈为什么觉得自己的孩子是教室里动得最厉害的呢？肯定是与当时某个没有动的孩子进行了比较，如果再持续看一会儿，用公平的眼光去看一下其它的孩子就会发现，不同的孩子在不同的时间段里，会调整自己听课的姿势，以便不会因为身体姿势不适而影响到精神的专注。一个人选择什么样的姿势使自己的精神**在一件事上，完全取决于个体当时当地的需要。如果一个人在忘我地进行精神领域的工作时，我们总是注意到他的身体姿势，要求每个个体在进行不同的精神活动时，保持统一的身体姿势，这无疑会破坏大多数孩子的精神工作。有些西方学校的课堂，孩子们可以随意地选择他们的坐姿，原因也在此。

    对于精神领域更是如此，当我们提供给一群孩子同一个刺激时，每一个孩子的反应会完全不同，我们必须根据不同的反应给以不同的帮助。

    幼儿园在一堂课上给孩子输入“抢救”的概念，老师事先安排的刺激是一个野外生存的故事：一群人在船只失事后爬上一个大木板，他们划着木板，上了一个小岛。在小岛上爬山的时候，有个人滚下山坡，把腿摔断了。老师在身上披了一件粉色的旧窗纱，打算用来作抢救的包扎材料，还准备了红色的药水，事先给一个小男孩子安排好角色，让他假装腿断了。实际上，爬“山”的人们是在一个花坛的边上走着，小男孩儿在老师的搀扶下，“啊”的一声躺在地上，所有的孩子都围了过来。
    老师说：“假装是他的腿摔断了”。说完后将他的裤管捋起来，在其它孩子注视之下，将红药水倒在他腿上，几个男孩子龇牙咧嘴，有一两个孩子脸上闪过紧张的神色，马上为红药水那么像血而感叹不已，有一两个女孩子惊叫着捂住了眼睛。有一个女孩子竟然哭了起来。有的孩子立刻着急地开始想办法。

    这群孩子由于各自的成长经验不同而对这件事做出了不同的反应。欣赏假血艺术效果的孩子，不比吓哭了的孩子差在哪里。吓得捂住眼睛的孩子也不会比积极想办法的孩子差在哪里。设计这节课的老师，应该根据这些孩子的状态判断他们过去的经历给他们带来的经验，思考怎样帮助这些不同的经验在个体的基础上得到提升。

    老师用微笑的目光与那几个欣赏艺术效果的孩子共鸣了一下，同时将吓哭的孩子揽在怀里，回头告诉想办法的孩子去找几个长的木条，又让吓得捂住眼睛的孩子帮她解开脖子上围的旧窗纱的结。然后，老师“嘶“地一声将窗纱撕下一条。孩子都吃惊地看着她这个行为。这又成为一个新的刺激，是刚才受伤刺激的升华。老师对吃惊的孩子们说：“我们在野外没有绷带，只好撕破衣服当绷带用。”有几个孩子问，“那老师你的衣服怎么办？”老师说：“衣服还可以买，我们先保护他的腿。”孩子们一下子放松下来。开始利用临时材料进行抢救工作。无论刚才做何种反应的孩子都投入到各自选择的抢救工作中去，孩子们都忘记了这只是模拟的一种虚假状况。

    这节课不但解释了什么是抢救，而且也输入了怎样抢救的知识，同时又使每一个孩子因为自己参与了抢救而感到自豪，从而都感受到成功。这份成功带着不同的体验和属于个人知识的结果，这就是尊重个体差异的教育方式。

    试想，如果我们让参与抢救课的所有孩子都按照老师规定的一种方式行动，势必就要事先规定好一个统一的想法和做法，让他们事先背上好多遍、记牢，然后在事发现场按照老师的规定去做。如果做的和老师要求一致就得一百分，做的不一样就不及格。这就是不尊重个体差异的教育方式。这样做，孩子们在课堂上得到的知识，又怎么会成为对自己有用的本质内涵呢？

    尊重每个孩子的个体差异也就是尊重人，尊重人建立在相信人的基础之上。所谓相信指的是：相信每个孩子无论怎样不同，都会按照人类共同的规律成长；每一个人只要没有胚胎期的器质伤害，没有出生创伤，他就具有形成一个完整的人的所有特质。从这点来讲，我们说每一个孩子都是完美的。只有相信这一点，才能坚定地怀着喜悦的心情等待孩子的成长，否则我们就会希望在我们的孩子身上能够集中人类的所有优点。当家长有了这种需求的时候，就会认为自己孩子身上的缺点多到掩盖了他所有的优点。

    若儿是一个两岁的女孩子，妈妈她出生以后就不再上班，专职在家里养育孩子。老师见到她的妈妈时，她脸色青黄，已经憔悴的不像样子。咨询时刚说了一句话，她就泣不成声。老师心想不知出了怎样的恶劣情景。
    等她平静下来，才将自己的痛苦慢慢地说出来。她抽噎着说：“自己实在对不起老公，在家里专门照顾孩子，还把孩子带成这样。”但老师发现，若儿的状态非常正常。就问她为什么会这样想。她说：“我的孩子可能先天就是一个不好养育的孩子”，然后急切地说：“这个孩子吃饭有问题、上厕所有问题、睡觉有问题、与人交往也有问题。”

    当她举例说明了这些问题之后，我们发现她所说的情况，都是孩子在成长过程中正常的表现。比如吃饭不好好吃，要人喂，而一个两岁的孩子还处在需要人喂才能吃饱的时期；她说孩子以前上厕所告诉成人，最近一两个月来却总是将大小便解在裤子里。而一个两岁多的孩子此时正进入到肛门期，开始练习用意识控制大小便。练习的过程就是一个失败再练习的过程，没有任何人在练习过程中每次都会成功，尤其是肛门期的孩子对大小便的控制练习要在隐秘的状态下进行。这正是说明这个孩子在这方面是正常的；孩子很晚才睡，而妈妈希望八点半到九点能睡着。其实孩子的睡眠完全取决于自己的生物钟，还没有形成用意识控制睡眠的能力。如果白天睡多了，晚上就不会如成人所愿按时睡觉。这也说明这个孩子是正常的。如果她白天睡觉大多，晚上又能准时按妈妈制定的时间里睡着，这反而不正常。

    妈妈还发现孩子不愿意和别人一起玩，只是自己一个人默默地工作。两岁前的孩子是感知运动的时期，内在机制决定她只沉迷于用自己的感觉器官去感知世界上令她感到新奇的事物。这时的她还没有发现自己需要朋友。这也说明她是正常的。只要她是正常的，那就说明她是完善的。对人来说，完善的就是美的。

    问题在于若儿的妈妈不相信若儿是完善的，这样她就会受到不符合自己生命状态的干预，这种干预才是造成孩子不完美的原因。

1、老师如果把握不好，孩子的发展就会得不到系统的指导；有可能会象荒地里流淌的水一样找不到方向；

2、家长如果把握不好爱和自由的尺度，就会对孩子遵守社会原则，顺应团体造成问题；

3、如果成人不能适当利用教机，就会使孩子在社会普遍性知识学习方面滞后。