对于还没有进入融合环境的谱系儿童，成功融合的两大最佳考量就是问题行为的综合功能性和严重程度。 儿童拥有的符合其年龄阶段的技能越多，从普通教学课程中受益的可能性就越高。儿童出现的问题行为越少，对其安全性和可能会干扰课堂的担心就越少。有严重迟缓的儿童需要密集的支持，比如一对一的辅助，日常言语治疗和特殊教育以及其他个别化的干预。有严重行为问题（例如，频繁的攻击行为）的儿童也需要在隔离环境中确保其安全和接受持续的行为干预。 对于已经部分融合或者全纳的谱系儿童而言，判断他们的融合是否成功可以思考以下几点： 1、儿童是否与同伴有着有意义和满足的社交互动？  融合对比于其他非融合安置而言最明显的好处就是与一般发展同伴互动的机会增加了。如果没有这些互动，或者这类互动极少，那么执行融合的一大缘由就没能得以实现。安排一位观察者在互动可能会发生的地方（比如，休息，体育课，午餐时间）观察一到两小时是有帮助的，他们可以记录谱系儿童与同伴互动的频率。互动可以发生在回应同伴的邀请，参与成人设置的集体活动，或者谱系儿童本人的主动发起。 关键是这类积极的互动需要时常出现。 2、儿童是否能够顺利参与小组活动呢？  真正融合在普通教育课堂中，意味着儿童需要能够参与小组活动，而不是总是独自工作，或者只与成人合作。老师可以通过调整对小组参与的期望来以多种方式促进成功。举个例子，他们可以根据儿童的能力和兴趣选择性安排儿童参与的小组活动，让儿童参与某些活动，而另一些不需要参与。 也就是说，一个喜欢写字且有着较强动作技能的儿童就可以参与书写的小组活动，而不是参与关于历史事件的小组讨论。同时，老师也可以在小组活动中提供区分性指导，使得谱系儿童也能在小组中获得个别化的提问或者写作业机会。谱系儿童参与的小组活动数量或者类型并不一定需要是和其他儿童一样的，但是这类参与的形式是必须发生的，否则就不能称之为融合。 成功参与的信号有：与同班同学打招呼，听正在引导活动的老师，对提问的反馈，主动的评论，记笔记，记录答案，完成老师正在讨论的作业，加入同学一起唱歌，或者抄写一段文章等等。

 3、儿童是否一天大部分时间都积极参与了学习？  这一点是非常必要的，谱系儿童需要有与其他一般发展儿童同样的学习机会。其中包括，老师直接教学儿童的上课时间，以及儿童有比较多的自由可以选择参与活动的非结构化时间（比如，午餐，休息或者自由时间，当一些儿童完成了任务后，需要暂停等其他儿童完成）。结构化和非结构化的时间对谱系儿童而言都可能是具有挑战性的。在结构化的时间里，谱系儿童可能会离开教学区域，或者他们可能会呆在自己应该在的区域，但是坐立不安，背对着课堂，注意其他东西而不是正在教学的内容（比如，走廊上的噪音），或者做重复刻板的行为。在非教学时间内，虽然其他儿童很有可能会找到一些事情做（比如，与他人进行对话，读书，或者玩游戏），但是谱系儿童可能会隔离他们，参与重复性行为或者常规，或者只是坐着什么都不做。 阶段性“低落时间”一般是活动中的一分或者两分钟，已经一天中几次10-15分钟比较长的时间，这都是比较正常的。不过，谱系儿童在学校中像其他儿童那样参与学业、社交、自助、游戏等结构性活动是非常关键的。 4、儿童是否在朝着IEP的目标做出可以测量的进步？ 很显然，这种进步是判断融合安置是否可以继续的标准之一（或者任何其他安置形式）。是否出现进步应该基于技能习得的客观信息，比如对儿童在具体场景中呈现具体技能频率的直接观察数据。5、根据其历史，儿童学习学业技能的速度是否符合期望？ 朝着IEP目标的进步，学业进步应该由客观数据进行记录（例如，在学习单元之前和之后进行的测试）。如果数据显示儿童正在学习新的学业材料，那么这就是支持继续融合的重要证明。反之，如果儿童的进步十分缓慢，那么就需要评估她是否在隔离教室中有更多机会接触教学后的进步是否更明显。 6、儿童是否喜欢去学校，在学校的大部分时间是快乐或者满足的吗？ 如果不是，那么他们在学校之外显得更开心吗？儿童对融合安置的感受是一个重要的考量。一些谱系儿童能够用语言表达感受，但是心情和行为可能是更可靠的指标。7、儿童的独立性是否增加了，对成人支持依赖减少了？ 当儿童离开学校进入成人世界之后，他们有一对一辅助的机会就会越来越少。因此，从长期的角度来看，他们学会越来越独立地完成任务并照顾好自己是十分必须的。如果这些没有出现在融合安置中，那么需要考虑在隔离环境中是否能实现。总结在因为上述提问出现“没有”的回答就认为融合是不恰当的之前，很重要的一点就是去检查有效教学的六大要素（个别化、系统教学、能够理解的环境、个别化课程内容、解决问题行为的功能性手段、家庭参与）是否实施到位，同时也需要评估这些要素的执行的质量。