一个很严峻的问题是，生本教育体系会产生两极分化吗？对于这个问题，东方英文书院的老师们有所思考。这所学校实验班的70名同学中，在开始实验教材的时候，一个突出的问题就是两极分离：好的学生一下子就认完了要认的字，而差的学生却只认到60%，或者更少一些。老师十分担忧，然而一年以后，情况却起了很大的变化，两个实验班的学生中，有90%以上掌握了要求认识的2300个生字的90%以上，绝大多数学生喜爱阅读，差生几乎没有了。
　　其他学校也出现了这种情况。例如，在另一所学校，在只进行了语文实验而没有进行数学实验的二年级，有个数学才考了十多分的孩子，在语文课上同样表现了极大的阅读和写作的积极性，而且读得越来越好了。

　　。。。。。（省略其他的例子）

　　按说，学生自主学习减少了教师的调适作用，学生的差异将会更突出，而实践的回答却并非这样。这种情况颇费思量。

　　之所以如此，原因之一是，我们把学生的必学部分严格控制在第一层次，而且对于这样的基本要求贯彻“下要保底，上不封顶”的原则，加上完成时间不作硬性规定，这样的要求不致过高，又留有余地，去除了学生的心理抵触，保持了他们旺盛的学习热情。并且，我们有大量的机会，可以让原来意义上的差生得到表现自己的机会。反之，如果是师本的做法，必学部分除了是知识的第一层次，还有第二第三层次，保底的要求很高，成功的可能性就不大了。加上计划严密，要求是硬性的，学习稍有闪失，就难以过关。而且密集的考试分数把失误暴露无疑，差距一旦出现，就有可能被反复强化。这样，就进就形成了，固定了，学生的学习热情被扼杀了。这就造成了真正的两极分化。

　　两极分化问题，是一种整体形态或整体动态的问题。初看起来，学生的自主的学习活动如游戏，是无序的、随机的，或者是受先天因素支配的。但如同布朗运动，每个微粒的运动似乎无序，整体表现却是有序的，这有如杂乱无章的微粒运动的总体速度，表现为整体相对稳恒的温度一样。学生自主学习，实际上进入了一个自动调节的时期和领域，这样，他们之间的差别可能会有因为教师的组织和指导的差异带来的不同，但却会趋近于非人为的原始状态的差别——先天差别。虽然人的先天差别是存在的，但并不像人们所说的差距那么大。如同恩格斯所说的，人与人的智力差别，比起家犬和猎犬的差别来说要小得多。这种趋同是由人类５０万年发展的长期性和丰富性的共同特征所决定的，它就像一个硬币的正反两面的出现概率在大量投掷的情况下会趋于５０％一样。........

　　抓住第一层次的知识，自主发展第二层次的知识的策略，还给我们带来了一点思考：“不一定要今天的功课今天做”。对于学生一时赶不过来的学习内容，我们可以待以时日。比如，我们要求一般学生认８００个字，有的学生只认了５００个字。这时候，从学习分量上，我们必须坚持，这是因为认字是第一层次的工具性知识；在完成的时间上则可以松动，他们什么时候认识了９０％的字，都可以算是“优”。过去我们常说“今天的事情今天做”，实际上并不是一句完美的口号，它其实蕴涵了一个前提，就是存在每天的细蜜的具体事情的计划。学习有一定的计划固然是好的，但计划过细和过于固定，就会产生问题。一般来说，学习是指向未知事物，我们事先的计划怎能预测学习中发生何种情况呢？学习是每个人的个性的行为，我们怎能有一个整齐划一的时间表来限制不同的人呢？学习是与情感密切联系的事情，我们怎能事先知道在学习前和学习中，情感会发生什么变化呢？这样，具体的过细的涉及一天天的计划的可行性就值得怀疑了。然而，依据师本教育体系的设计恰好就是这样的。于是，我们遇到了一对矛盾——依照师本的虚体设计的、分析的方式去行事，还是依照生本的实体的、综合的特别重视情感的那样一种方式去行事。克来恩认为，“一般人努力完成工作，却很少成功，成功的人则喜欢自己所做的事，并且视他为一种游戏”。

　　　在这里，克莱恩所说的，实际上是强调了保持儿童的学习兴趣的决定性意义。而我们的生本教育体系，正是对这一因素视同生命。我们在计划性上面的让步，或者给学生更多的自主性，实际是为了他们可以在更多的情况下，选择自己做自己最喜欢的事情。这样，“差生”不差，而“好生”也就有了广阔的发展余地。

先做后学，先会后学

先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。一般来说，儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。因此，我们应该让学生尽量先做，使他们的头脑充实了，然后才把它变成理性的条文。

先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。

感悟：人的精神生命拓展的工作间

在我们的生本教育实验中，强调的不是连篇累牍的训练。我们认为，在学习的某些环节上的确是需要进行形式训练的，但它不是学习的核心部分，学习的核心部分应该是感悟。人固然能训练，动物也能训练，而感悟、创造只有人才能做到。

人形成思想，要通过感悟。它是主体对外部知识、信息的深层次的内化。不通过感悟，外部的东西对主体来说始终是没有意义的；而逐步深入的感悟，则可以使被感悟物——一本书、一篇文章、一个观点或一个事物消化成为主体的思想、精神的一部分。

“先做后学”与“先会后学”是伴生的。全身心的投入“做”，有可能使学生直觉地、感性地、综合地把握研究对象的内部的和外部的联系，把握对象的本质。然而，这种把握还没有完全诉诸意识，没有完全地系统化和理论化，所以虽然也可以称为“会”——领会，但还不能称为“学”。这里的“学”，指的是对事物认识的理论化的或者是符号表述的层次。

教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。

先学后教，不教而教

既然可以先学，那还要“教”做什么？先学后教，是不是意味着不要教呢？这里实际上涉及了我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，是有着鲜明的学校教育认识目的的。这就是我们所说的教。

在这里，教师起了什么作用呢？一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时候的“学”，是有教师指导背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是“学”。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教，表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。

以学定教与内核生成课程

先学后教带来的一个效益就是可以“以学定教”。“教”不仅是由知识本身的性质决定的，同时也是由学生的学习决定的。在学生学习的同时，教师可以清楚地、冷静地看到学生学习的情况，并作出教的内容方法的选择。这同时也就教得更精粹、更切中学生的需要了。

讨论是学习的常规

在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论的。一般来说，学习者必须对自己提出问题，自己解决问题。

在我们的教学实验中，讨论成为课堂的正常次序。即使是原来必须由教师“告诉”学生的认字课，也可以讨论。

韩愈说：弟子不必不如师，师不必贤欲弟子。在生本课堂的讨论中，教师会遇到学生提出的许许多多的问题，可能会经常面临难以回答的情况。这是十分正常的现象。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。以往，在师本体系中，我们认为教师应当是万能的，应能完全回答学生所问的一切，我们是一壶水，学生是一杯水，显然，它在儿童拥有许多新信息的今天是不切实际的，也是不必要的。而且，在我们的生本教育体系中，这恰好是正常的秩序，是我们的追求。

[ 本帖最后由 小诸葛之母 于 2009-7-9 18:04 编辑 ]

前言和引子：

    “我们面对的每一个孩子，哪怕是数学才考了十多分，哪怕是还拖着鼻涕，哪怕是字写得曲曲妞妞，有一点是可以肯定的，即作为人类的一代，他们都像长江一样，‘从远古走来’，又‘向未来奔去’。在他们后面的，是人类50万年进化发展的历史；在他们前面的，是正在展开的现代社会，他们将会居于今后所有事情的核心。”

    “一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。”

  “儿童在某种考虑其天性的教育条件下，可以达到这样的状态——他们在学习中如此兴奋不疲，他们不让老师下课，为的是要让他有机会讲述从书上看到的故事。”

    “在地球上所有生物中，孩子是最为如饥似渴的学习者”——蒙塔古

  “一旦我们开始根据人类的天性做事，过去认为复杂的事也都变得简单。”——克莱恩   

   两种教育体系：

  “基础教育的一切都是那样的互相牵制，如果你想在教法改革的某一个阶段有所成就，就必须牵动教材、教法、教育管理及评价，进而指向人的观念的更新。”

  “生本教育体系就有这样几个特点：

    1。它力图不仅仅在方向上强调以学生为主体，不满足于局部改革，而是探讨落实学生的主体地位的整个体系问题，因为具有彻底性；

  2。它把过去的教育基本上看成是师本的，在对比的基调上揭示生本教育的存在和意义，因而较此前的相关研究有更多的根本性和鲜明性。

  3。它提出相应课程和教材的改革框架，因而较有可操作性。”

  “‘为教师的设计’就是‘为学生的设计’吗？......为教师的设计忽视学生的生命实在，因而进行的是虚体设计，而不是以活生生的学生为对象的实体设计。”

  “教师的意志就是学生的意志吗？”

  “旧的教育体系截断了知识的来源，其原因是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多，然而，对学生来说，没有来源的知识却是难以接受的。所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。一般来说，截流式培养的人是较难以从实际出发进行思考的，有可能是书之奴隶。”

价值观：一切为了学生

“生本教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生作为教育价值原则。”

伦理观：高度尊重学生

“对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部了解学生。从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由；从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生必须被尊重的原理。”

儿童是天生的学习者

“儿童的天性是活动的、创造性的，儿童是天生的学习者。这种天性既是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息。”

“不是儿童没有学习天性，是师本的教育思维的确在矽削者他们的学习天性。。。。。儿童一旦进的学校，等待他们的永远是减法，是被动，是挫折和失败。这是因为假若老师所传授的是100，他们永远是100的一部分，永远不能超过。”

“我们能不能转换一种思维，采用“乘数”思维和整体思维？教师给儿童10就要使之得到100以至1000，让儿童每天到校，都感到自己与昨天不一样，每天都有新的东西，思想奔涌而出。而当他知道自己想的和人类想的一致时，当他知道人类想的和自己想的有某种联系时，会多么兴奋，并对人类的智慧之美产生怎样的感叹！”

[ 本帖最后由 小诸葛之母 于 2009-7-9 18:08 编辑 ]

儿童人人可以创新

“一般来说，儿童的所想所做，对他本人来说，有新的意义，有新的质，就是进行了创新。儿童的思维，具有生产性，会产生新的质，所以是创新。”

“儿童的创新是儿童学习的核心过程，反过来，儿童也是在创新中学习的。”

儿童潜能无限

“很多事例告诉我们，不是儿童没有潜能，而在于我们有没有给出时间、空间和氛围去激励它。”

“一个教者，如果在潜意识中低估了儿童，那么他的所有工作，他的态度、眼神、音容笑貌都会带上这种色彩，反过来就给学生造成负面影响。”

儿童的独立性

“人的独立性更表现在精神生命的独立性。”

“如果一个人，小时候本来可以很敏锐地表达自己的观察结果，却总是被人指正，他就不会相信自己所看到的、想到的事物，而是想方设法地说出别人想他说的话。这样，他就没有了的“自己”，同时也就没有了创造性。”

“非独立性带来简单划一，而独立性带来丰富。”

行为观：全面依靠学生

生本教育的方法是全面依靠学生。要全面依靠学生，带根本性的认识有三点：（1）资源论，学生是教育教学活动的重要资源；（2）生态论，学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展；（3）“现状论”，现今的学生状态发生了巨大的变化。

学生是教育对象更是教育资源

学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当为教师的教学所用，应当成为动力之源、能量之库。而且，它不是教育的一般性资源，而是基础性资源。

新的学习生态将是一种情感和认知相统一的生态。

生本教育体系的哲学思考

无为而为

“传统教育的基本特征是要学生就范，是维持式的，它强调对学生的干预，亦即强调教方的有为，而不考虑学方的无为。而今天，我们真正需要的，是学方的有为，这同时恰好是教方的成功，是真正意义上的教方的有所为。也就是说，我们这里提出的命题‘无为而为’，指的是教育者的表面上的、有形的‘无为’，隐含着实质上的无形的‘有为’。”

教少学多

什么是教学？“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说：‘3乘以5等于14’，那就更是教学了。这时候，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？’然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。”这里，我们把“教”转化为“导”，转化为“学”了。原本在我们的习惯中堂而皇之的正儿巴经的“教”消弭于无形了，当然，它在无形的状态中存在着，此事不言自明。

从计划教育到自调节教育

“我们往往在课程、教材、教法、管理等各个方面，都不自觉地进行计划教育，用所谓目标分类的方法，重重叠叠，去把一个整体目标分解为十分细蜜的目标评价体系和课程方案，然后，在课堂上去实施。如果“人类灵魂的工程师就是这样的，那么这样的称号值得怀疑。因为我们的教育对象是一个活的生命实体，我们应当为他们带有生命意义的发展而设计，设计应当是实体的、活性的，而不是虚体的、固定的。”

“所谓活性，就是自调节。在教师的指导下，依照教师提供的框架，学生可以调节自己的学习进度，可以依据自己的喜爱调节学习顺序，可以选择自己熟悉的问题，可以进行合适的活动。”

线性教育的最后壁垒

“在传统的教育观看来，系统是局部的和，而且系统中的各部分相互没有联系。在这种理念下，一个完整的知识体系被分解为一个一个单个的目标，并且对这些目标平均使用力量，离散的目标教学取代了整体的领悟；智慧的传授似乎也是单纬度、小步子的线性输入方式，而不是内核发展的方式；知识强调一点不漏、全面传输，而不是举一反三。”

生本教育的课程观

“小立课程，大作功夫”——朱熹

要进行生本教育体系的改革，必须对首先对课程进行改革。改革的方向，就是朱熹所说的“小立课程，大作功夫”，使整个教育教学过程体现“教少学多”。所谓小立课程，指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。其实，我们在教学实践中经常看到与小立课程、大作功夫有关的现象。比如，有的学生认字到了一定的程度，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。

在传统教育里，要求所有的基础知识都教，或者只要想得到的知识都要从儿童抓起，这就是忽视了基础知识这个大系统有最小的独立完全子系统。其实，我们只要抓住这个最小系统，就是抓住了整个基础知识大系统。

[ 本帖最后由 小诸葛之母 于 2009-7-9 18:11 编辑 ]

建议对生本有兴趣或者家有生本班孩子的家长认真读一读我前面转的这几篇摘抄于郭思乐教授《教育走向生本》一书中的内容吧。

只有自己明白了什么是真正的生本，才能辨别什么是生本，什么是疑似生本：）

理论是好的，实践中的一大问题可能是老师如何理解生本教育，再如何操作，是不是能在课上课下有效地引导学生。关键因素还是人，先要转变教学观念（尤其是老教师），再要提高授课水平。估计不同老师的生本课，效果也会有所不同吧。不知道生本教育下如何对老师评价的教学质量（除了小升初的成绩之外，有没有一套评价标准或规范？），如何提高师资水平。生本教育想要普及，师资培训和提高必须做到位。

想知道推行生本教育的难点在哪里？在学校、在家长、升学率的压力，还是教育局？如果是在学校，估计有师资方面的考虑，培养老师有个过程。学校和家长方面可能都还有升学率的压力，这个就要靠小升初考试的事实说话了。如果真想推行生本教育，就一定要积极面对家长。没有家长不关心孩子成长的，如果没有家长的支持，估计生本教育推行起来会很不容易。真要是哪一天，家长都动心了，对学校要求说我的孩子要生本教育，这个事就容易了，呵呵......

生本教育PK校本教育，真要是利大于弊，成绩斐然，迟早能够得到普及。中间过程就是需要大家（学校、老师、家长）都能慢慢转变观念，凡事都可以探讨。小诸葛之母可以再心平气和一点，能关注这个帖子的至少都是对生本教育有兴趣的。就像买东西，嫌货才是买货人呀。完全不理解，不接受生本教育的恐怕连在这里磨牙都嫌费事。既不会提问，更不会质疑了。

为什么现实中读过生本班的家长不像妈网上的爸妈们这么支持生本呢(至少我身边的是这样)？真是一个让人困惑的话题！也让好多要面临选择的家长无所适从(因为学校是不断的鼓动报生本班,而实际咨询下来又是不同的状况)，个人觉得还是没有选择的好（要不全生本，要不全师本，何苦考验家长）

1. 依我看了网上的父母未必是那么支持生本；

2. 生本班的教材没有以学生为本，一来不照顾孩子以后考试的需要（另外编写了课本），二来普遍认为教材写得不好，没有配套练习，于是就去做没有学过的人教课程的练习册，最后又要花时间补人教教材的课，这些非常的不照顾学生的难处；

3. 参差多态乃幸福的本源，目前看来广州的生本班适合更喜欢挑战新事物的父母，有陪伴孩子读书的打算，并且有一定的财力的家庭，也是性格张扬的孩子可能不被打压性格的一种选择，不要害怕选择权啊，最怕是没得选；

一家之言哈。。。。。。

我认识的人，孩子上生本班的，也对生本教育摇头的多，不过我还是给孩子选了生本班，九月份上，我愿意尝试一下，给孩子一个机会。
因为我不喜欢应试教育，我希望孩子更自信更大胆。

有一位老师，在读《教育激扬生命》后写了篇读书笔记，其中有一段是关于教材的，摘录如下：

        关于教材，生本教育观认为，它应具有以下四个特性：
        一是个体性。即“每个人实际用到的材料，既有固定的统一编印的部分，更有适合其个体的部分。” 这个想法既异常大胆，也非常创新。不过，由此一来，是否会给教材的编写带来一定的难度和不确定性呢？当然，我还没有深入学习相关理论，也没有看到具体的教材，或许杞人忧天了吧。
        二是动态性。即教师在对教材进行处理时，可以在一定框架中随着学生的不同状态而进行变化。“一项教学内容，将依据学生学习的需要变换它的形态，可以是一个问题，一个课题，一个游戏或一个有趣的活动，同时，也可以把若干项内容组合起来，容纳在某个课题研究或活动之中。如果我们觉察到原有的教科书的编排，并不适合学生的眼前的实际，则完全可以调动，使之适合它。”
        关于教材的处理，其实在日常的教学工作中，我们都或多或少地在进行操作，只不过放不开手脚，没有大刀阔斧地去干。这里面，既有担心某些家长对教材没完整利用的不理解，也有考核与评价机制的桎梏，还有其他一些主客观方面的因素制约。郭教授的一番论述，让人茅塞顿开，恍然大悟。不过，欣喜之余，我也有一些担忧，那就是各种信息和资源的搜集、整合与运用，幸运的是，我校正在开展这方面的研究，应该有一定的帮助和促进作用吧。
        三是开放性。生本教育观认为，“教材应当有一部分，是开放的”。 “整个儿童的生活世界，都可以调动起来，利用起来，成为基础知识的载体”。“这样，儿童就可以在任何课堂上找到自己熟悉喜爱的事物，或者说，自己喜爱的东西永远具有与课程的联系性”。
        这一点是我以前未曾认真思考过的。开放的课堂，我曾经尝试过，也有过失败的落寞和收获的喜悦，但开放的教材，我却没有很好地留意和重视过，真是当头棒喝，醍醐灌顶啊！
        四是生成性。“教材只是引子，话题，留有空间，儿童大可由此生成新的内容，一篇变多篇，使课堂内容十分丰富生动。”
        在现行的课程改革中，生成性可以说是一个大家耳熟能详的流行词语。但教者往往只关注了教学设计、课堂上和教学中的“预设”与“生成”，而忽视了学生在教材上的自主生成，这是一个全新的视野和角度，值得我们认真思索。
        总而言之，我们的教学，停留在教师“教”上的居多，关注学生“学”的过少。“生本教育观”的提出，让我对教育有了更加深刻和全面的思考，我想继续深入学习这一领域的相关理论、经验和做法并努力践行，相信对教育者和学习者都是大有裨益的。

真是一言难尽：）

先说明一句，我可没有不心平气和哦，只是说的太直，别人受不了而已。

难点太多了。如你所说生本对当前的教育改革力度太大了（你说的还比较保守，不是力度大，而是从核心上改变了传统的教育），既然如此，要推广起来自然阻力不小了。来自家长的阻力还在其次，因为毕竟家长都是自己选择的，不管其观念如何，既然选了，就只好硬着头皮上下去，再不放心，还可以转回普通班，对于生本班的教学不会有太大的影响。最大的影响还是在于学校和老师，学校是否真的能坚持做真正的生本，是否能顶住一时的应试压力，不参加中间的考试，相信终端考试的成功。这是最大的难点，大部分家长在得到确切的成绩肯定之前是不敢坦然面对的，何况老师和学校（所以才会有JJ小学的老师会把自己的孩子放到普通班去，因为他们不够自信）。华阳之所以能吸引许多当官的孩子，因为她做得早，成绩也出得早。

一些家长说对生本的观念是认同的，但实际上却又用传统教育的评价体系去评价生本的做法，思想上还是不舍得丢弃传统观念的东西，这哪是认同呢？既然认同，就会完全认同这个理念下的绝大部分观点，并用这些观点来评价生本与否，否则这种认同还是带有一定程度的功利心的，既喜欢生本那令人兴奋的对传统教育的突破和那些自信张扬的生本孩子，又舍不得生本理念所摈弃的传统教育所崇尚的那些指标。如同那位提出好几大段的意见和对生本优点的认同的老师一样，他的正反两方面的理解都是完全站在师本的角度去衡量的。说到底，还是没有理解生本。

真正认同了生本的理念，就不会有这样那样的误解了。

关于家长的观念问题，我不再说了，再说也是重复。

至于生本的师资培训，其实也没你想的那么复杂。他们的培训也是很生本的，几乎完全看不到培训的痕迹。有老师说，当他遇到问题的时候，再去读一遍《教育走向生本》，又会有新的感悟，问题也就迎刃而解了。认同这个理念，有悟性的老师，其实无需培训的，看人家上几堂课就行了。

广东顺德南江中学的黄晓临老师对这个问题也有所思考。

对生本教育教学实践中出现差生问题的思考及对策

        生本教育最突出的特点是以生为本，不但高度尊重学生，而且充分相信学生，全面依靠学生，把学习的主动权交给学生，把学生的学习潜能激发出来。
        生本教育的课堂给学生提供了很大的自主学习的空间，让学生在自主、动手、合作、探究、交往的氛围中去获取知识，为他们的潜能的发挥和往后的可持续性发展奠定了基础。
        由于生本课堂教学中以学生的自主合作学习为主，以学生的自身感悟为主，教师只是教学过程中的一个组织者、调控者、参与者，教师能不讲的尽量不讲，能少讲的尽量少讲，只是在适当的时候给予必要的点拨，所以“一切依靠学生”显得尤为突出。
        在生本教育教学实践的过程中，由于遵循着“一切依靠学生”的原则，所以我在进行教学实践的一段时间后，在自己任教的班级中出现了这样的情况：优生越来越优，这的确是令人精神鼓舞的事情，但也出现了让我接受不了的事实，差生的队伍竟然扩大了，由原来的一个人增加到五个人。这种极大的反差现象引起了我的思考，是什么原因造成的呢？我对自己的教学实践过程进行了一番深入的思考，我感到差生队伍的扩大，主要原因有以下几个方面：
        （一）“低入”做得还不够“低”。生本教育理念对课堂教学要求贯彻“下要保底，上不封顶”的原则。要保底，那就必须“低入”，对教学的要求不能过高，门槛不能设得太高，尤其应当充分考虑到后进学生的接受能力，这样才能让每个学生有信心去学习、探求知识，消除学习中遇到困难时的心理障碍，保持旺盛的学习热情，有跳一跳就能摘到果子的愉悦感。而我在生本教育教学实践的初期阶段中，由于欠缺更多地考虑后进生的第一层次知识基础和他们的学习能力，所以导致这些学生在学习中信心不足，学习热情低落，抹杀了他们对学习的兴趣，自然成绩越来越差，逐步走向差生水平。
        （二）忽视了后进生在学习小组中的地位。生本教育的课堂中“讨论”是常规，学习的过程主要是以学生的讨论为主，学习中的诸多问题是让学生在讨论、合作、探究中解决的，学习的讨论是以学习小组的形式完成的。在讨论中，如果仔细去观察，我们就不难发现，那些优生和中等生都显得非常活跃和积极，而后进的学生更多的时候似乎是一个旁观者、听众，他们极少发表个人见解，甚至不发表任何意见，以致于连其他同学讨论到哪儿他们都跟不上，拿着课本乱翻一通。时间久了，他们也甘愿做配角，当听众，甚至为自己不发言而感到庆幸。之所以这样，就是因为教师没有更多地关注他们，重视他们在学习小组中的地位，教师本人只是关注、陶醉于其他学生的热烈的讨论氛围中，而其他小组成员也如老师那般，只注重了自己的发言，而忽视了身边的、同一小组的那个后进生。这样的学习，后进的学生能不变为差生吗？他在小组中处于不被重视的地位，他没有一种归属感，他学习的积极性有从何而来呢？
        （三）没有保证后进学生充分的学习时间。生本教育理念认为“不一定要今天的功课今天做”，而我在实践的初期恰恰就犯了一个错误——“今天的功课一定要今天做”，作为教师的我考虑问题很不周全，没有考虑到后进学生原有的学习基础和能力，尤其是古文的学习，对基本的释词，优等生和中等生接受能力强，反应快，他们能轻易地做到“今日事今日毕”，而后进生能达到优生和中等生的三分之一，甚至四分之一就已经不错了。由于自己没有考虑的后进生的实际困难，后进的学生对每节课的学习内容根本不可能做到“今天的功课今天做”，这样，他们对学习的兴趣淡了，学习的热情减了，学习成为一种负担，天天做着自己不喜欢的事情，他们不差才怪。
        （四）教师总是受教学进度的制约。我在进行生本教育教学的初期阶段，仍是放不开，仍受师本教育思想的影响，心中总有一个计划，计划着一篇文章应该用几个课时上完，每个课时各时间段要让学生进行哪些学习活动，完成哪些学习任务。由于自己的计划显得过于固定或过快，所以使得后进生在学习中往往会跟不上教师的计划，他们在学习中就渐渐趋向于滞后状态，渐渐地与其他同学之间的距离越来越大，渐渐地使他们对学习越来越没有信心，他们自然而然地就一天天地走向差生了。
        在生本教育教学实践的过程中，既然差生的队伍扩大了，那就应调整自己的教学策略，使得那些后进的学生不能再差下去，应该努力追赶，缩小与其他同学的距离。在解决差生的问题上，我主要采取了下列的教学对策：
        （一）“低入”工作一定要保底。比如每篇课文的自学阶段，我向学生提出的要求非常简单：①仔细认真地读课文。②思考这篇文章写了什么内容。③读了课文你有什么收获？④你最喜欢哪个句子或哪个词语，说说你喜欢的原因。学生一看这要求太容易了，尤其是后进生，他们认为这几件事情自己还是能做到的，尽管他们与其他同学仍有一定的差距，但因为老师提出的要求满足了他们的意愿，他们便愿意去做，逐渐地对学习有了兴趣与信心，他们就会逐步地从差生的队伍中走出来，缩短与他人的距离。
        （二）关注后进生在学习中的参与度。我在学生学习小组讨论的时候，时常走到后进生的身旁，多鼓励他们在小组中勇敢发言，甚至有时给有些小组硬性的任务，一定要多安排后进的同学多发言，如果没有做到，我就要向其他小组成员“问罪”了。这样做，实际是就是让其他组员担当起帮助后进学生积极参与学习的责任。在共同的全班性的学习交流中，我则更是关注后进生的参与度，如果哪个小组中的后进生发言了，无论对与错，我都让全班同学用热情的、鼓励的掌声激励。逐渐地后进的学生胆大了，开始发言了，由说一句话到说几句话，他们的语文能力在天天进步，他们一天天在发生着喜人的变化。
        （三）保证后进生充分的学习时间。每当进行一篇课文的学习之前，我让那些后进生在预习上花多一点时间，教他们用最笨的阅读办法，读一段想一段，对阅读中的一些基本方法如找关键词、中心句等，给予必要的辅导和指点。这样做的目的，就是让后进生在学习之前做足功夫，这样在课堂上的“早交流”的活动中相对以前来说就变得主动多了，心理上的自卑就会逐渐消除。对当天所学的内容，如古文的释词译句的理解与积累，要求其他理解两三段，对后进的学生只要求理解一段，而且让小组其他成员协助他在限定的几天时间内完成。由于保证了后进生的学习时间，加之又有小组成员的帮助，他们内在的学习积极性得到保护，他们学习的信心和勇气得到了保存，自然是“留得青山在，不怕没柴烧”，慢慢地他们就会摆脱“差”的困扰。
        （四）教师的“教”要灵活。生本教育在教学方法中提到要“以学定教”，这要求教师要根据学生的学习情况，灵活安排适合学生的学习活动。如果我们在教学中总是被所定的“计划”、“进度”所牵制，不去因学生的实际学习情况而随机应变，那么我们无形中又走回“师本教育”的旧途，又在牵着学生走，最终导致的结果便是又打击了后进生学习的积极性。所以，在具体的教学实践中，我们应该根据学生学习的实际情况，适时调整自己的计划，学生不容易理解的内容，如古文的词义句意的理解，不妨把教学进度放慢点儿，安排多些时间给学生，真正做到“下要保底”，保持每个学生学习的积极性与主动性，这样才能保证了学生做足功夫，为“早交流”做好了充分的准备。
        教学策略的改变，始终坚持“以生为本”的原则，所以我所教班学生差生队伍扩大的情况得到了扭转，他们学习的态度有所改变，课堂上能积极发表自己的见解了，对课外书产生了兴趣，从不会写作到能写出400字左右的叙事基本完整的文章，能主动找老师和同学帮助自己解决学习上的困难，尽自己的努力提高学习成绩。
        我在生本教育教学的实践中，真切地体会到，只要教师切实做到“低入”和“以学定教”、保证后进学生的学习时间、关注后进生的学习参与程度，那么这部分学生的学习主动性就会被充分调动起来，他们内在的学习潜能得以发挥，相信他们就会逐渐成为合格生，甚至优生。

骏爸作为生本教育的老师体会很深呀！

看来关键还是人，看老师如何引导。这个是需要时间不断总结提高的。教材这个东东我倒是同意小诸葛之母和骏爸的意见。以前培训英语教学法的时候，外教的教学方式也很活，甚至没有固定的教材。课上用到的资料看起来真是“信手拈来”。后来仔细体会那是人家精心准备过的，有明确的教学意图，不过是看起来很生活化罢了。问题是如果没有高水平的教材，对教师的授课能力就会要求更高，对师资的依赖更大。就像骏爸避免学生两极分化的做法，不同老师处理不同，教学效果自然两样。说句实话，不管是校本还是生本，基础好、学习能力强的学生都好教，难的是如何较好差生。

生本教育普及推广，在教材、教学方法方面都需要不断完善。目前阶段，能有这样的成绩也很不错了。

呵呵，我不是老师，只是一位未来的生本家长而已。那篇文章是广东顺德南江中学的黄晓临老师写的，我第一句话就先说明了。

同事的孩子初三了，华阳小学毕业的。对于生本，同事的看法是：小学低年级应该用人教版教材，应该踏踏实实学好拼音。小学低年级华阳的教学，同事用了四个字概括：拔苗助长。

楼主的那句话：孩子天生是爱学习的。
我觉得如果这句话正确，那么学习所指的内容肯定是有差异的。每个孩子感兴趣的领域不同，而对一些领域有的孩子会自动屏蔽。这与师本或生本无关。

教材的重新编写，与各方的经济利益还有关。

生本是不是从国外学来的？？

朋友的孩子在澳洲上小学，课堂上以讨论为主，2年全国统考一次（好像是）。平时老师会给家长report的，家庭作业也是有的。
朋友自己是思考力强的那种，所以她喜欢澳洲的教学。虽然她孩子的report基本为C\D，老师曾建议留级。

无论什么本，差生都是有的，如同社会的阶层之分。

只是在生本，如果对分数差的学生仁爱一些，就好了。

我的看法正好相反，生本小学低年级不得不用生本自编的教材，高年级倒可以用回人教版的教材。

因为目前中国基础教育的现状是，越是低年级，“教本能”（类似教组词、教造句等）的现象越严重。而生本很重要的一点就是反对“教本能”。人教版的教材是配合师本教育的，如果在低年级用人教版的教材做生本教育，教学重点不一样，教学进度设计不一样，怎么实施生本教育？

到了小学高年级，由于教学重点、进度设计比较接近，我倒建议生本小学用人教版的教材进行生本教学，以便跟小升初配合。这只是我的猜测，请懂生本的老师批评。

至于自编教材是出于利益驱动，那真是冤枉生本课题组了。他们的雄心是做好生本教育，如果自编教材而不用人教版教材会毁了生本事业，那不是因小失大？试想：开展生本的学校现在才多少间？自编教材花费那么多人力物力，能收回多少成本？如果不是有教育部的课题研究经费，他们连教材都编不出来！